Een cultuur van hoge verwachtingen, optimaal klimmen en gelijke kansen met De Transformatieve School

Collective teacher efficacy
Het programma van De Transformatieve School focust op de relatie tussen gelijke kansen en verbetering van de onderwijskwaliteit. Docenten werken gezamenlijk aan het versterken van een cultuur van hoge verwachtingen vanuit een gemeenschappelijk geloof in het eigen kunnen als team, de zogenaamde ‘collective teacher efficacy’. De Transformatieve School bestaat sinds 2012 en is inmiddels een beproefd programma: het maakt deel uit van het consortium van Ontwikkelkracht [onderdeel van het Ministerie van OCW, red.] en wordt jaarlijks op 75 tot 85 scholen in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs uitgevoerd. Op dit moment draait het programma vooral op grote scholen in middelgrote gemeenten.

Een gemeenschappelijke taal
De kracht van De Transformatieve School zit in de gemeenschappelijke taal die men leert spreken. Iliass: ‘Taal waarmee op een andere manier gekeken wordt naar dezelfde ervaringen, waardoor deze minder donker en eenzaam worden, en je meer verbonden bent met elkaar via of in de coulissen.’ Die coulissen vormen een mooi voorbeeld van de gemeenschappelijke taal: in het programma van De Transformatieve School wordt de term ‘coulissen’ gebruikt om de plek te duiden waar collega’s de kans hebben elkaar te spreken om onderling af te stemmen. Ze zijn onderdeel van de ‘backstage’-omgeving waar je formele en informele momenten deelt. Die formele momenten komen voorbij op teamdagen of tijdens intervisies, van informele momenten is bijvoorbeeld sprake in de lerarenkamer. De coulissen vormen de sleutel tot de versterking van de school als leer- en leefomgeving, waar de voorbereiding voor het optreden op het podium -ook een term die in het programma gebruikt wordt- plaatsvindt. Het is de ruimte waar men zich kwetsbaar kan opstellen: van ‘ik’ naar ‘wij’, van de eigen worsteling naar gedeelde ervaringen en vragen. Individuele teamleden leren eenzelfde teamtaal te spreken, waarmee complexe problemen bespreekbaar gemaakt worden. Zo wordt er ook een gezamenlijk normatief kader gecreëerd.

Cultuur als bouwsteen
Op veel scholen in Nederland gaat vooral aandacht uit naar de het professioneel handelen van de docent als het gaat om het overdragen van kennis, vaardigheden en inzicht. Binnen het programma van De Transformatieve School vormen de cultuurkenmerken van een school de basis en wordt gesproken van een ‘cultuur van hoge verwachtingen’. Zo voorkomt het programma dat scholen de situatie terugbrengen tot alleen een didactisch frame, met een docent in een klaslokaal, los van de dagelijkse dynamiek binnen het professionele team met anderen. Die cultuurcomponent is juist essentieel want de belangrijkste beïnvloeder van het vertrouwen van de leraar in het eigen kunnen, de belangrijkste bouwsteen voor het hebben van hoge verwachtingen, is het gemeenschappelijk geloof in het eigen kunnen als team. In termen van De Transformatieve School is de ‘collective teacher efficacy’ essentieel voor de ‘teacher self efficacy’. De teamleden geven elkaar rugdekking: we doen het samen, ik kan leren van jou en jij van mij. Hoge verwachtingen worden daarmee gedeeld door het team en liggen niet meer bij de individuele professional.

Didactiek én cultuur
Veel grote scholengemeenschappen combineren het programma van De Transformatieve School met Didactisch Coachen, de methodiek van dr. Lia Voerman waarbij hoge verwachtingen concreet gemaakt worden door het geven van feedback een het stellen van vragen in de klas.

De programma’s versterken elkaar: ‘De Transformatieve School is in de eerste plaats een professionaliseringsprogramma, waarbij een lerende omgeving gecreëerd wordt waarbinnen docenten zich verder bekwamen in het lesgeven in een stedelijke context. In de klas kijkt een trainer met de leerkracht onderwijs-sociologisch naar de mini-samenleving van de klas: wie zijn de zogenoemde ‘winners’ en ‘losers’? Zo beschikken winners bijvoorbeeld al bij binnenkomst op school over veel taalkennis en -vaardigheden, waardoor ze instructies beter begrijpen. In het programma leren professionals patronen te herkennen: sommige leerlingen profiteren meer van de wijze waarop de les verloopt en andere leerlingen raken voor hun gevoel op achterstand, terwijl ze dezelfde cognitieve capaciteiten hebben.’

Anders dan landen om ons heen
Nederland wijkt af van landen om ons heen, waar er veel meer aandacht is voor een cultuur van collectief geloof in het kunnen als team. Iliass: ‘Maar toch geven veel scholen aan dat het precies is wat ze nodig hebben. De Transformatieve School brengt internationaal gezien geen revolutionair nieuw inzicht, want men werkt op dezelfde manier in Londen, Detroit of Vlaanderen. De focus op de schoolcultuur zelf is in Nederland simpelweg ondergewaardeerd gebleven.’ De oorzaak van deze onderwaardering ligt volgens Iliass in de jaren ’90: een tijdperk van de benadrukking van je individualiteit, zowel bij leerlingen als professionals met zelfreflectie, zelfbewustzijn en focus op individualiteit en eigenheid met bijvoorbeeld profielwerkstukken of gepersonaliseerd leren. De individuele leerling is het centrum van het leren, terwijl in andere landen het leren centraal staat, of het collectief. ‘Voor veel Nederlanders voelt dit niet goed, want ‘hoe zit het dan met mijn kind?’ Dat is onze reflex. De meest impactvolle onderwijsdenkers in Nederland pleiten allemaal voor een ‘wij’-element binnen de schoolcultuur: Gert Biesta in de pedagogiek, Steven Pont in de ontwikkelingspsychologie, Pedro de Bruyckere in de onderwijskunde. Het gaat allemaal over relationisme en de mini-samenleving. Dit terwijl ons schoolcurriculum veel meer gericht is op 25 individuele leerlingen. De verhouding tussen ik en wij is een belangrijk vraagstuk en daar hebben we een stap gemist.’

De toxische schoolomgeving
Als het gaat om verwachtingen zijn er verschillende schoolculturen en professionele teams te onderscheiden. Iliass maakt hiervoor gebruik van het basismodel van het Skill-will-kwadrant van Anthony Muhammad, een Amerikaans schrijver en onderwijsadviseur: ‘Het eerste type is de toxische schoolomgeving, waarbij de nadruk ligt op een cultuur van verwijten, waarbij we resultaten aan factoren buiten onszelf toeschrijven. Vaak is hier sprake van verwaarlozing, sociale pijn en frustratie. In de sessies op de scholen waar sprake is van een toxische cultuur zoomen we in op deze sociale pijn, niet door er in de teams over te praten, maar door mensen succeservaringen te geven in hun eigen lessen. We kunnen oeverloos praten over sociale pijn, maar daar wordt het niet minder van. Het gaat erom dat teams het perspectief weer zien dat het ook anders kan.’

Cultuur van lage verwachtingen
Het tweede type is een cultuur van lage verwachtingen. Leerlingen die kunnen excelleren trekken aan het kortste eind, omdat de standaard in deze culturen altijd gericht is op het behalen van het minimale op de schoolladder. Het perspectief van het optimale, alles waar je over kunt dromen en naartoe kunt klimmen, is in werkelijkheid vaak afwezig.

Cultuur van positieve verwachtingen
De derde cultuur is die van positieve verwachtingen, waarbij scholen werken aan een betere onderwijskwaliteit en de professionele cultuur een vruchtbare bodem vormt om de vaardigheden verder te ontwikkelen. Leerlingen worden onderwezen vanuit positieve verwachtingen. Het ontbreekt vaak nog wel aan een gerichte professionaliseringsstrategie en een onderzoeks- en verbetercultuur waarin evidence informed werken een collectief repertoire is.

Transformatieve verbetercultuur
Dit is wel het geval bij het vierde type; er is dan sprake van een transformatieve verbetercultuur en daarmee van een cultuur van hoge verwachtingen. Dit is een professionele cultuur die, onafhankelijk van externen, een inwendige behoefte heeft om zich steeds verder te ontwikkelen. De teams op deze scholen willen dat hun leerlingen optimaal klimmen. De transformatieve verbetercultuur is de cultuur die de ladder hooghoudt voor allen, en daarmee gelijke kansen realiseert in termen van een gelijke toegang tot beter onderwijs. Het collectieve denken is hier op een productieve manier gericht op de hogere doelen van de schoolcultuur.  

De stand van zaken
Iliass realiseert zich dat het Nederlandse onderwijs nog een lange weg te gaan heeft, maar dat er ook positieve ontwikkelingen zijn: ‘Als je een school treft in het land met een slagingspercentage boven de 90%, waar kinderen floreren, waar ze een sterke sense of belonging hebben, waar men respectvol met elkaar omgaat, maar waar niet alle kinderen hun optimale klim hebben gerealiseerd… dan gaat er dus ook al veel goed, alhoewel het niet optimaal is.’ We zijn er dus nog niet, want op nog te veel scholen is er sprake van een cultuur van lage verwachtingen. Gelukkig geldt dit in mindere mate voor de toxische cultuur: het gaat dan om 10 à 15 procent van de scholen. Dit geldt overigens ook voor de scholen waar sprake is van een transformatieve verbetercultuur: ook dit is 10 tot 20%. De grote groep zit in het midden, waar men van lage naar positieve verwachtingen gaat, en soms weer terug. En dit brengt ons bij de kern van de discussie over gelijke kansen: ‘Kansengelijkheid moet verbonden worden met de discussies over onderwijskwaliteit en de verbetercultuur. Het gaat om een meer gelijke toegang tot, kwalitatief gezien, het meest hoogstaande onderwijs. Een gelijke toegang tot een cultuur van lage verwachtingen en een zakkende schoolladder mag niet verward worden met kansengelijkheid.’
 

Mastery experiences
Hoge verwachtingen gaan vaak gepaard met druk om te presteren. Om deze druk te verminderen, legt de Transformatieve School de nadruk op de self-efficacy uit de leerpsychologie. Iliass: ‘Als je tegen mij zegt: ‘Spring in het zwembad, maar ik zal je niet bijstaan als je niet kunt zwemmen’, dan heb je weliswaar hoge verwachtingen, maar ik ga verdrinken, dus ik ga niet springen. Het gaat om het opdoen van mastery-experiences: succeservaring op succeservaring op succeservaring. Dat is een belangrijk aspect.’ 

Van onderadvisering naar overadvisering
Daarnaast is de situatie waarin we ons nu bevinden een resultaat van het verleden: ‘We komen uit een tijd van onderadvisering en we zijn, in een soort slingerbeweging, naar een tijd van overadvisering gegaan. We moeten ons hierbij realiseren dat overadviseren niet hetzelfde is als gelijke kansen bieden. Op het moment dat je leerlingen op een niveau positioneert dat niet aansluit bij hun cognitieve capaciteiten, en ze stromen vervolgens af, dan ben je niet bezig met gelijke kansen bieden, maar met frustratie veroorzaken. Dat anderen dit weer aangrijpen om lager te adviseren hoort bij de dynamiek van die slingerbeweging. Koester hoge verwachtingen, passend bij de capaciteiten van de leerling, vooral gestuurd vanuit het handelen van docenten.’

Optimaal klimmen
Veel leerkrachten en docenten zullen zich in situaties hebben bevonden waarin ze twijfelden aan een hoger niveau-advies voor hun leerling omdat deze zich niet in een stimulerende thuisomgeving bevond. Iliass: ‘Er is dan sprake van een cultuur van lage verwachtingen. Soms heeft het kind de cognitieve capaciteiten, maar is het sociale milieu niet stimulerend in de buitenschoolse omgeving. Zorg er dan voor dat die trampoline klaarligt in de binnenschoolse omgeving, zodat het kind optimaal kan klimmen.’